|
ARISTIZABAL, Magnolia et al. La pedagogía y el currículo... relaciones por esclarecer. En: Revista ieRed: Revista Electrónica de la Red de Investigación Educativa [en línea]. Vol.1, No.1 (Julio-Diciembre de 2004). Disponible en Internet: <http://revista.iered.org>. ISSN 1794-8061 Copyright © 2004 Revista ieRed. |
Magnolia
Aristizábal, Gloria Judith Castro, Ligia Lorena Calvache,
Adriano Fernández, Maria Elena Mejía, Langen Lozada,
José Omar Zúñiga
maristizabal@unicauca.edu.co
Grupo de
Investigación en Pedagogía y Currículo
Departamento de Educación y Pedagogía
Universidad del Cauca
Popayán - Colombia
Desde la experiencia profesional y académica, algunos de los integrantes del Núcleo de Prácticas Científicas y Educativas del Grupo de Investigación en Pedagogía y Currículo, plantearon varios interrogantes sobre la especificidad del saber que portamos y producimos como maestras y maestros. La ponencia presenta el camino recorrido en la formulación de un problema de investigación, que parte del interés por comprender las relaciones entre la Pedagogía y el Currículo en la tradición educativa colombiana. La dinámica desarrollada evidencia entonces que la construcción de una línea de investigación no es un acto fundacional sino más bien la resultante de un proceso de búsquedas en la que confluyen deseos de conocer, intereses de aprender y necesidades de responder a la tarea social que nos compromete en la Colombia del siglo XXI. La importancia de esta investigación en la Facultad de Ciencias Naturales, Exactas y de la Educación de la Universidad del Cauca, radica en la posibilidad de construir un soporte teórico, que permita cualificar a los profesores del Departamento de Educación y Pedagogía en primera instancia, lo cual redundará en un mejoramiento en la calidad de los programas de pregrado a los que brinda servicios el departamento, y a la vez estar en la posibilidad de ofrecer procesos de formación permanente a los profesores de los niveles de pre-escolar, básica primaria y secundaria, y educación media, con varios propósitos: crear espacios de interlocución con profesores de diversos contextos socio-culturales del departamento del Cauca; socializar los avances de investigación y a la vez generar propuestas en el campo de la didáctica desde las diferentes asignaturas obligatorias contempladas en la Ley General de Educación.
La existencia de líneas de investigación en el ámbito universitario, pasa necesariamente por la historia que van construyendo las personas como actores del proceso educativo. En el presente documento queremos, en coherencia con el planteamiento anterior, presentar la manera como se ha ido gestando un campo de estudio en el Departamento de Educación y Pedagogía, a partir de los intereses de varias personas por profundizar en la comprensión del sentido del trabajo pedagógico que realizamos día a día.
El grupo de Pedagogía y Currículo del Departamento de Educación y Pedagogía, surgió en el desarrollo de las actividades del Núcleo de "Prácticas Científicas y Educativas", a partir de un Seminario realizado semanalmente durante el año 2003. Desde la experiencia académica y laboral de cada uno de los integrantes del núcleo, y desde la interacción con los estudiantes del programa de la Licenciatura en Educación Básica y de otros programas de la Universidad, en los cuales los integrantes tienen labor académica asignada, aparecieron las primeras preocupaciones sobre las diferencias entre maestro, profesor y docente, así como la necesidad de encontrar precisiones acerca de los conceptos de tendencias, enfoques y modelos en Pedagogía.
Cuando se hizo la presentación del Plan de Desarrollo del Departamento de Educación y Pedagogía adscrito a la FACNED1, se generó una dinámica que condujo a ampliar y profundizar el horizonte conceptual sobre otras visiones de hacer currículo y construir pedagogía. Esta situación suscitó cuestionamientos de las líneas de investigación esbozadas y surgió la necesidad de plantear nuevas líneas de trabajo acordes con la formación de cada uno de los profesores y de sus intereses académicos e investigativos.
El Grupo de Investigación está conformado por profesores del departamento de Educación y Pedagogía. Tiene la característica de ser un equipo interdisciplinario ya que los profesionales que lo conforman poseen título de Licenciatura y de postgrado en diferentes disciplinas, tales como Ciencias Sociales, Matemáticas, Ciencias Naturales, Artes -Teatro y Artes Plásticas-, Educación Artística, Gestión y Administración Educativa, entre otras. El punto de encuentro reside en las prácticas pedagógicas y en la preocupación por mantener una reflexión viva que se traduce en la producción de conocimiento sobre el saber pedagógico.
En consonancia con esto, el grupo de investigación en el momento de su conformación, planteó unos criterios de relación que orientarían su dinámica de trabajo:
Evidenciar la diferencia entre lo que significa hacer grupo y hacer equipo.
Concebir la investigación como una disculpa para el encuentro humano.
Reconocer las fortalezas y debilidades de cada integrante.
Crear ambientes de trabajo de calidad.
Aprender a construir en grupo.
Realizar aportes por escrito.
Potenciar actividades de liderazgo, con base en las capacidades de cada uno de los integrantes del grupo.
Asumir la investigación como un compromiso de vida y como un compromiso social que erradique las prácticas de competencia desleal en el campo académico y profesional.
Generar una tradición de hacer escuela que caracterice al Departamento de Educación y Pedagogía y a la FACNED, con elementos teóricos, metodológicos, de diseño curricular, entre otros, para abordar la diversidad étnica, cultural, lingüística del departamento del Cauca, en aras de construir una teoría pedagógica y curricular contextualizada.
En la actualidad el grupo orienta proyectos de carácter pedagógico dentro del amplio campo de la Investigación Cualitativa, y en este momento estudia documentos básicos para abordar una investigación de carácter documental desde un enfoque histórico-hermenéutico, el cual asume el círculo hermenéutico de comprensión de la realidad, a través de tres fases: descripción, interpretación y construcción de sentido.
El grupo se encuentra en un proceso de fortalecimiento académico a través de una actitud abierta, flexible, de aprendizaje permanente. Para ello mantiene un Seminario interno de auto-formación.
En primer lugar el grupo se interrogó por el sentido de investigar y en consecuencia, se aproximó a una primera reflexión que contempla los siguientes aspectos:
Investigación como experiencia personal en el trayecto de la formación. Está relacionada estrechamente con los procesos de aprendizaje vividos en los distintos momentos académicos, los cuales han permitido realizar aproximaciones permanentes a la tarea de investigar desde el ejercicio de presentación de trabajos de grado para optar a títulos, así como desde la asesoría para emprender procesos iniciales de investigación por parte de los estudiantes. En este sentido, asumimos la concepción de investigación formativa, en la cual se reconoce el proceso de aprendizaje individual y colectivo como un proceso de construcción de conocimiento mediante la interacción de las estructuras que posee cada uno de los miembros del grupo con la información nueva que asimila, interpreta y reconceptualiza. Es entonces producción de conocimiento subjetivamente nuevo.
Investigar como experiencia personal es asumir que se aprende a investigar investigando y que el proceso de conocer y comprender las diferentes realidades está encarnado en sujetos que se acompañan para crecer y transformarse. Sólo entonces, si partimos de nosotros como sujetos investigadores, podremos afrontar la tarea de elaborar una aproximación al concepto de investigación.
Investigación como concepto. En cuanto al concepto de investigación, lo entendemos como proceso individual y colectivo de construcción de conocimientos y saberes, en los que se busca preguntar, indagar, explorar, movilizar concepciones, desacomodar, descubrir, analizar, explicar, interpretar, enriquecer, difundir, transformar, abrir rangos de percepción desde una epistemología que convoque un objeto de estudio, para llegar por sucesivas aproximaciones, ampliaciones y profundizaciones a la COMPRENSIÓN del mundo.
Investigación como actitud. Esta concepción implica el desarrollo de actitudes personales y colectivas, siempre en tensión, en las que necesariamente debe primar el compromiso, la flexibilidad, la apertura, el diálogo que nos permitan alejarnos en lo posible de posturas dogmáticas y nos faciliten la re-creación del universo que habitamos. Este diálogo nos sitúa en una condición de profesionalismo capaz de superar los resquemores personales y ganar en confianza académica. Las actitudes mencionadas comprometen las dimensiones de la persona desde su sentir y hacer.
Investigación como método. Como método, es la construcción de caminos diversos de comprensión de la realidad desde una perspectiva de interdisciplinariedad que permita el diálogo fecundo de los diferentes saberes con métodos y estrategias legitimadas o no por el pensamiento académico y científico.
En síntesis, estos cuatro aspectos los entendemos como tejidos de relaciones, que nos distancia cada vez más de la concepción de los profesores como únicos depositarios de saberes y conocimientos, acercándonos más a la idea de disposición para el aprendizaje a partir de vivencias y experiencias que hagan realidad la construcción dinámica de conocimiento.
Asimismo, el grupo reflexionó en torno a la diferenciación entre la investigación educativa y la investigación pedagógica. La una, implica estudios de distinto enfoque, desde la perspectiva habermasiana, orientados por el interés técnico, el interés práctico y el interés emancipatorio, en el campo de la educación entendida como práctica social y cultural. La otra, implica estudios de distinto enfoque también, que buscan la comprensión de la Pedagogía como saber y disciplina que posee un objeto de estudio y que en torno a él produce reflexiones sistemáticas para ampliar su horizonte conceptual.
La relación entre Docencia, Investigación y Extensión pasa necesariamente por realizar un trabajo de clarificación sobre las Líneas de Investigación que debe desarrollar el Departamento de Educación y Pedagogía.
Entendemos que una línea de investigación no se produce por un acto fundacional, o por la emisión de una disposición o decreto que la instituya. Por el contrario, creemos que se construye a partir de algunos criterios que obran en relación. Por un lado, el encuentro de los intereses y necesidades de un grupo de personas que desean ampliar y profundizar sus marcos de referencia en la labor académica, y por el otro el encuentro de las fortalezas que cada una de esas personas coloca al servicio de una tarea de indagación.
Al unísono con estas condiciones, aparecen otros criterios como el encuentro de búsquedas personales que se vuelven grupales en función de un objeto de formación determinado, hecho que requiere de reflexión crítica, de creatividad y de rigor científico en una ruta que se va trazando bajo la premisa fundamental de la existencia de un diálogo enriquecido por distintas miradas del objeto u objetos de conocimiento.
En consecuencia, asumimos por línea de investigación el proceso de construcción colectiva de un campo de investigación para producir conocimiento en torno a un objeto particular a partir de la problematización de lo producido hasta el momento, de la elaboración de proyectos específicos de investigación que permiten el avance teórico de ese objeto, el desarrollo de otras formas metodológicas, la formación y consolidación de comunidades académicas y la divulgación de los resultados a comunidades de saber más amplias.
En el desarrollo de la construcción de los objetos de conocimiento, posiblemente surgirán distintos proyectos de investigación, que desde su propia dinámica y especificidad, irán aportando nuevas concepciones, nuevas estrategias metodológicas y nuevas comprensiones de la realidad estudiada. Por lo tanto, la existencia de determinada línea de investigación no se puede convertir en una camisa de fuerza que impida la emergencia de nuevas preguntas, nuevas búsquedas, nuevos intereses, surgidos de la dinámica misma de las investigaciones emprendidas y que quizás, darán lugar a otras líneas de investigación.
La teoría y desarrollo curricular en Colombia es de reciente aparición en el contexto educativo en relación con la teoría y desarrollo de la pedagogía. Se puede afirmar entonces, que el auge del campo curricular en la educación colombiana, se ubica con el surgimiento de la Tecnología Educativa, expresada a través del Modelo Curricular Medios-Fines con el cual se busca "eficiencia" en el sistema educativo; lo que significa una transferencia del modelo de administración empresarial para lograr mejores niveles de productividad y rendimiento en términos de desarrollo de habilidades operativas y técnicas para enfrentar "la vida contemporánea de hoy"[1]. Según expresión de Tyler, para justificar la elaboración de un programa educativo que respondiera a las necesidades de formación de las personas en la presente sociedad.
El modelo en mención llamado también por OBJETIVOS, irrumpió con fuerza en el contexto colombiano desde los años 60, al punto de orientar los procesos de formación docente como cursos de capacitación centrados en aprender a elaborar objetivos de aprendizaje y a especializar a un grupo de personas en el diseño de currículos por objetivos para diferentes áreas del saber.
El surgimiento de la Tecnología Educativa en el país, se preocupó por la adquisición de equipos y la apropiación técnica de procedimientos eficaces y eficientes para el desarrollo de los procesos educativos y pedagógicos, lo cual permitió la instauración del currículo como concepto, teoría y campo problemático de la educación y la pedagogía.
Respecto de la pedagogía, su desarrollo y devenir histórico como saber en el contexto educativo colombiano, tiene mayor tradición que la teoría curricular y sus orígenes, aunque difíciles de precisar, se pueden situar en el nacimiento de la nación a comienzos del siglo XIX.
Dicha tradición en la teoría pedagógica colombiana permite que hoy existan algunos documentos escritos, de alto valor social, para la reconstrucción histórica de la educación, e informes de investigaciones que dan cuenta de este desarrollo; lo mismo que la conformación de comunidades académicas en las Universidades de Antioquia, Valle, Pedagógica y Nacional que pueden compartir con sus pares de Alemania, experiencias y conceptualizaciones pedagógicas, como lo registra el primer simposio realizado con este fin, en el año de 1999, en la ciudad de Medellín. [2]
Sin embargo, aunque existe un posicionamiento de la teoría y desarrollo curricular y una tradición en el desarrollo de la teoría pedagógica, las relaciones entre pedagogía y currículo, sus puntos de encuentro y diferencias en la construcción de conocimiento pedagógico y curricular, no están suficientemente claras y aún falta por develarse puntos nodales que puedan contribuir a enriquecer los campos conceptuales de la Pedagogía y el Currículo.
Aunque en la literatura especializada en estos campos se hace referencia permanente al Currículo y a la Pedagogía de manera indistinta, pareciera que las dos vertientes se han ido desarrollando cada una por su lado y no están explícitos sus puntos de contacto, sus intersecciones, sus focos problemáticos, en fin, sus relaciones en el campo educativo que expliquen con suficiencia teórica las implicaciones del desarrollo de la teoría curricular en la teoría pedagógica colombiana. Por lo tanto, se requiere determinar:
¿Cual es la relación que existe entre la teoría pedagógica y la teoría curricular en la tradición educativa colombiana entre los años 1960 y 2001?
La problemática planteada se justifica si tenemos en cuenta que, la tradición en la investigación educativa y pedagógica es relativamente joven en Colombia, porque las políticas investigativas son de reciente aparición y las Facultades de Educación, en su mayoría, han centrado su labor de formación en el desarrollo de los saberes específicos, eludiendo la formación de los investigadores en el campo de la enseñanza en su sentido más amplio.
Al respecto de la baja tradición en investigación educativa dice Myriam Henao Willes: "Esta situación tiene explicación en factores de diverso orden. En primer lugar, la escasa institucionalización de la actividad investigativa en Colombia, en donde hasta hace pocos años sólo se realizaba la investigación por parte de grupos aislados y de un escaso número de universidades, en la cual predominaba la investigación en ciencias básicas, agropecuarias y salud."[3].
El informe de la Misión de Ciencia y Tecnología también confirma la escasa producción científica en el campo de la educación y la pedagogía y en sus recomendaciones está la promoción, el apoyo y el fortalecimiento de la investigación en estas áreas del conocimiento para el mejoramiento de la calidad educativa del país.
En consecuencia con lo expuesto, este proyecto de investigación fortalece un campo del saber necesario para la creación de comunidades académicas conformadas por docentes de los distintos niveles del Sistema Educativo Colombiano para contribuir a la gestación de tradición investigativa y desarrollar escuelas de pensamiento pedagógico y curricular en la misma universidad.
Por otro lado, es pertinente recordar que la irrupción de la teoría curricular en Colombia a partir del boom de la TECNOLOGÍA EDUCATIVA determinó un avance vertiginoso del campo curricular en la cultura educativa del país. Las implicaciones pedagógicas de este proceso están por estudiarse y ameritan una reflexión profunda y sistemática que desentrañe y devele las relaciones pedagogía y currículo para lograr comprender el camino por recorrer y producir teoría a partir de nuestra propia realidad educativa.
Por lo tanto, el trabajo de investigación que propone el Grupo, busca contribuir en lo siguiente:
Consolidar un marco teórico y conceptual que aporte a la fundamentación del campo educativo, pedagógico y curricular en Colombia.
Identificar distintas problemáticas inherentes a cada uno de los campos enunciados para continuar investigando.
Generar condiciones para el fortalecimiento de una tradición investigativa de hacer escuela acorde con las necesidades educativas del país y específicamente del departamento del Cauca.
Aportar a la construcción de cimientos teóricos y epistemológicos sobre los cuales se puedan construir tesis que contribuyan al diálogo con comunidades académicas nacionales e internacionales del campo educativo, pedagógico y curricular.
El desarrollo de este estudio permite profundizar en saberes y relaciones complejas de la pedagogía y del currículo que pueden facilitar la ampliación del radio de acción del Departamento de Educación y Pedagogía al estar en condiciones de ofrecer nuevas propuestas de formación inicial y avanzada para los estudiantes, docentes y profesionales de otras disciplinas, que requieren de procesos de cualificación, actualización y profundización en los campos mencionados.
Teóricamente, la presente investigación como estudio parte de un supuesto inicial, de carácter cualitativo, sobre el proceso de fragmentación de la disciplina pedagógica con la llegada a nuestro país de los planteamientos, presupuestos y acciones de la teoría curricular, lo cual contribuyó a un estancamiento de la Pedagogía y a un proceso paulatino de instrumentalización que provocó el traslapamiento de las teorías curriculares sobre las teorías pedagógicas.
La investigación cualitativa se fundamenta en el cruce y la diversidad de enfoques que se infieren de la aplicación del paradigma histórico-hermenéutico, en el cual el grupo sitúa la investigación, para de esta manera dotarla de un marco de referencia epistemológico que valide, apoye y acompañe teóricamente el desarrollo investigativo de la presente propuesta; reconociendo a su vez el contexto histórico en el cual se debate la necesidad, o no, de un estatuto científico para la Pedagogía; o su consideración como SABER, categoría que es consecuencia de la mirada histórica en la recuperación de la práctica pedagógica en Colombia, llevada a cabo por el grupo: Historia de la Práctica Pedagógica - GHPP.
Consideramos el aporte SABER PEDAGÓGICO como el enfoque teórico que nos puede permitir una movilidad epistemológica amplia que supere los cánones rígidos de las disciplinas y las exigencias metodológicas de la ciencia en su concepción clásica positivista. Por lo tanto, se entiende el SABER PEDAGÓGICO como un funcionamiento no "científico" de la pedagogía que le permite contener y valorar reflexivamente, formas, fuerzas, hechos y prácticas que se producen desde la vivencia, la cotidianidad y la experiencia, en una condición de saber dinámica y no estática.
Teniendo en cuenta que con la aparición del proyecto transdisciplinario y la configuración de la post-modernidad, ha quedado planteada y en parte superada la oposición entre los dos modelos del saber, categorizados como el modelo explicativo y el modelo comprensivo, el proyecto "Estudio de las relaciones entre pedagogía y currículo en la tradición Educativa Colombiana" se enmarca, básicamente, en el modelo comprensivo, dada la necesidad de INTERPRETAR conjuntos simbólicos que comportan una historicidad que reconoce como importante la dialéctica generada por las múltiples relaciones entre las vivencias, las prácticas y las objetivaciones que sustentan el devenir histórico de la Pedagogía en Colombia.
En el ámbito internacional, se conocen las discusiones que vienen realizando algunos países en torno al estatuto epistemológico de la Pedagogía. En esta discusión afloran las influencias de los paradigmas en educación, que podemos sintetizar en: el Paradigma Alemán, el Paradigma Francés, el Paradigma Anglosajón y el Paradigma Latinoamericano.
El primero, ha considerado la Pedagogía como la Ciencia de la Educación y su tradición en la construcción de esta ciencia ha estado estrechamente ligada a la filosofía. En este contexto, al parecer, las reflexiones han girado en torno a la relación Pedagogía /Antropología Pedagógica y no aparece de manera relevante el concepto de currículo, aunque con la llegada de la segunda Misión Alemana a Colombia, el uso de las llamadas Guías Alemanas poseía, según Alberto Martínez Boom, un viso del diseño instruccional clásico de lo que hemos llamado en este proyecto la teoría curricular de corte anglosajón.
El segundo paradigma, a partir de la década del sesenta del siglo XX, realizó una amplia controversia en torno a las Ciencias de la Educación, con la presencia de la Sociología como una disciplina importante para la comprensión del objeto de la Pedagogía. Esta es, entonces, la principal disciplina de las Ciencias de la Educación. Sin embargo, han debatido también que las Ciencias de la Educación provocan una atomización del saber de la educación y le otorgan un papel secundario a la Pedagogía [4].
El tercero, el paradigma anglosajón, en las tradiciones Inglesa y Estadounidense, le han dado preponderancia al concepto de currículo y en cierto sentido, asocian este concepto a Pedagogía. No obstante, en el paradigma anglosajón ha habido dos vertientes: una que le ha dado mayor importancia a la versión tecnológica del currículo y otra que se ha afincado en los aportes de la Teoría Crítica de la Educación.
El cuarto, el paradigma Latinoamericano, a partir de la década del 60, plantea una ruptura con "la educación bancaria", designación que se le dio a las acciones derivadas de la aplicación de la teoría curricular de corte técnico, y que reducía el papel del maestro a un administrador de contenidos, frente a un estudiante que debía cumplir con unos objetivos como simple receptor pasivo de unos contenidos preestablecidos. Uno de los grandes aportes de este paradigma es la formulación de que toda práctica educativa debe tener en cuenta el contexto socio-cultural específico. Su preocupación, en particular, ha sido por los sectores menos favorecidos de la población, bajo la denominación de Educación Popular.
La presencia de estos paradigmas en la evolución de la educación colombiana ha marcado algunos énfasis que es necesario tener en cuenta para comprender las razones por las cuales, es precisamente a partir de la década de los sesenta del siglo XX, que se inicia lo que hemos denominado el proceso de traslapamiento entre Pedagogía y Currículo. Por un lado, el hecho de que Colombia hubiera tenido varias Misiones Alemanas en educación, dejó huellas en la tradición pedagógica, y por el otro, las relaciones políticas y económicas con Estados Unidos produjeron un viraje en las políticas educativas, afirmándose la vertiente tecnológica del currículo como influencia dominante.
Con relación a la discusión sobre el estatuto epistemológico de la Pedagogía y a la presencia de la teoría curricular, en América Latina algunas comunidades académicas vienen estudiando el problema2. En México, en la UNAM, han sido valiosos los aportes de Ángel Díaz Barriga, quien en sus investigaciones ha realizado un rastreo histórico de la presencia de la teoría curricular en este país. En su obra "El currículo escolar. Surgimiento y Perspectivas" señala la presencia de una concepción de carácter eficientista en la educación mexicana a través de los planteamientos del Diseño Instruccional y sus efectos negativos en la comprensión más amplia de la tarea pedagógica y formativa, más allá de atender a las demandas y necesidades del mercado de trabajo. En esta misma línea, el grupo coordinado por Alicia de Alba, ha realizado algunas compilaciones, en las cuales se refleja que lo acontecido en Colombia con relación a la irrupción de la teoría curricular, ha provocado los mismos efectos de desplazamiento y oscurecimiento de la teoría pedagógica. Asimismo, en este país se mantiene la discusión en torno a la Pedagogía como Ciencia o Ciencias de la Educación.
En el caso de Argentina, algunos autores se han detenido en sus reflexiones para encontrar claridad en las relaciones Pedagogía y Didáctica, así como para orientar sus trabajos en la búsqueda del estatuto epistemológico de la Didáctica. En este grupo de estudiosos están Alicia Camilloni y Roberto Follari quienes han producido documentos interesantes sobre los problemas del objeto de estudio de la Didáctica, y cuáles serían las implicaciones curriculares de esta comprensión.
Tal como se plantea en la formulación del problema, la Pedagogía en Colombia tenía hasta los años 60 del siglo XX, una existencia específica en el país. La educación colombiana hasta esta fecha se había nutrido de los paradigmas y concepciones de la Pedagogía Europea en sus vertientes Alemana y Francesa. Con la irrupción de la vertiente anglosajona, se produce una ruptura para América Latina que gestó cambios significativos en la educación. Esta fue "invadida" por los planteamientos de la teoría curricular cuya presencia se dio por efectos de las transformaciones sociales, culturales, económicas y políticas que se produjeron en América Latina, a raíz de la Revolución Cubana (1959) y las consiguientes políticas impartidas por los Estados Unidos para toda la región. En concreto, las políticas en educación tuvieron su clara conexión con las concepciones de desarrollo impartidas a través de estrategias como la Alianza para el Progreso, las propuestas de la OEA para América Latina, entre otras. Este hecho ha sido documentado por Alberto Martínez Boom, Carlos E. Noguera y Jorge Orlando Castro, en su libro "Currículo y Modernización, Cuatro décadas de educación en Colombia". En palabras de estos autores, la educación pasó de ser un problema de orden nacional para convertirse en uno de orden multinacional.
Las teorías económicas de la planificación irrumpieron con mucha fuerza en los países de América Latina, y fueron incorporadas a la educación a través de la concepción de planeamiento integral de la educación. El soporte teórico y tecnológico de este tipo de planeamiento fue el de la teoría curricular. Así, entre 1960 y 1984 se produjeron una serie de disposiciones legales y reformas en el sistema educativo a nivel de la Educación Básica, Media y Técnica (caso de la creación de los INEM3 y los ITAS4), así como reformas en las Universidades (caso la Universidad Pedagógica Nacional-1984) y surgimiento de muchas facultades de educación, las cuales adoptaron los planteamientos de la teoría curricular, divulgados por agencias internacionales de los Estados Unidos, a través de la preparación de un cuerpo de expertos que luego tuvieron asiento en el Ministerio de Educación Nacional en la División de Planeamiento Curricular, dependencia que luego orientó el diseño, promulgación e implementación de la Renovación Curricular en la educación básica primaria, secundaria y media vocacional.
Las disposiciones legales que acompañaron dicho proceso fueron: el Decreto 088 de 1978, el Decreto 1419 de 1979 y el Decreto 1002 de 1984. Estos decretos en su conjunto constituyeron lo que se denominó Renovación Curricular. El punto de contacto de carácter teórico de este proceso es la teoría curricular cuyo fundamento se encuentra en el libro del autor norteamericano Ralph Tyler, Principios Básicos del Currículo. Para la Educación Superior se planteó el PLAN BÁSICO, el cual se formuló a partir del proceso de asesoría brindado por expertos y planificadores de la Universidad de California con financiamiento de la AID (Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional) entre los años 1967 y 1968.6 Posteriormente, para la educación superior se promulgó el Decreto 080 de 1980, el cual planteó reformas de carácter administrativo a todas las universidades del país que tuvieron sus efectos en la vida académica de las mismas.
El desplazamiento de la Pedagogía por la teoría curricular fue de manera paulatina y sostenida, registrándose entonces el llamado "enrarecimiento" de la Pedagogía, hecho que se prolongó por varias décadas, no sin encontrar la reacción reflexionada de los maestros de todo el país, quienes comenzaron a gestar un movimiento crítico a estos planteamientos, el cual se constituyó en el Movimiento Pedagógico que se oficializó en el Congreso de FECODE de Bucaramanga en 1982 y actualmente acaba de cumplir 20 años en medio de los avatares de la crisis social y política que ha afectado de manera directa al campo de la educación.
La hipótesis que se formula no se ubica en el terreno maniqueo de lo bueno y lo malo, sino en la necesidad de realizar una comprensión profunda de los efectos que tanto para la teoría pedagógica como para la teoría curricular se produjeron en la tradición educativa Colombiana. Esta comprensión provocaría valores agregados en el esclarecimiento de las relaciones Pedagogía-Currículo-Investigación, hecho que redundaría en beneficio de la construcción de marcos interpretativos nuevos en la educación Colombiana en todos los niveles.
Hoy, después de 40 años de presencia de la teoría curricular en Colombia y de los efectos de la misma en la teoría pedagógica -hecho a desentrañar-, existe lo que podríamos decir un campo plural de concepciones sobre Pedagogía y Currículo, que bien pudiéramos definir como una Torre de Babel en la que se encuentran desde perspectivas que le niegan a la Pedagogía el carácter de disciplina o ciencia (caso de los planteamientos de Germán Vargas Guillén), hasta las que sí la consideran como un campo de saber con su propio estatuto epistemológico y científico.
Para desarrollar esta investigación se necesita entonces, realizar un largo viaje por el camino de la producción pedagógica y curricular en el país. Durante este recorrido será preciso detenerse en la Universidad de Antioquia, espacio académico que lideró el proyecto interuniversitario (U. Pedagógica Nacional, U. Del Valle, U. Nacional) de la recuperación de las prácticas pedagógicas en Colombia, desde donde se ha reconstruido gran parte de nuestro acervo histórico, nuestra manera de pensar y hacer escuela, junto con las formas particulares en las cuales se fue configurando el maestro y la maestra a lo largo de nuestra historia y sus implicaciones en la construcción científica de la pedagogía.
Desde el grupo de investigadores de la Universidad de Antioquia se lidera una perspectiva teórica, en la que la pedagogía es: "la disciplina que conceptualiza, aplica, y experimenta los conocimientos referentes a la enseñanza de los saberes específicos en las diferentes culturas. Se refiere tanto a los procesos de enseñanza propios de la exposición de las ciencias, como al ejercicio del conocimiento en la interioridad de una cultura." [6]. Esta definición le asigna a la Pedagogía diversas características:
"Propone una pluralidad de métodos de enseñanza de acuerdo con las particularidades históricas de formación de cada saber.
En este sentido la pedagogía polemiza con aquellas concepciones que pretenden reducirla a un método de enseñanza.
Fundamenta su formulación en la historicidad misma de la pedagogía como saber.
Reconoce la adecuación social de los saberes a las diferentes culturas." [7]
Otra estación en este largo viaje por la producción pedagógica del país, son los trabajos realizados por el grupo Federici de la Universidad Nacional de Colombia, que hace esfuerzos por desarrollar otra mirada de la pedagogía producto de lecturas exhaustivas de Basil Berstein, T. Kuhn, y J. Habermas, entre otros.
Dentro del grupo Federici es conocida la participación y los aportes de A. Mockus (1998) quien respecto a la pedagogía afirma que, ésta pertenece a las llamadas disciplinas reconstructivas. Es decir, aquellas que "empiezan a estudiar cosas que ya existen, que ya funcionan y que simplemente quieren convertir un "saber cómo", dominado en la práctica por la gente, en un "saber qué", en un saber objetivado". [8]
Otro alto en este recorrido y en cierta forma muy cercano a los anteriores, no tanto desde lo geográfico sino desde sus desarrollos teóricos, es la producción pedagógica realizada por profesores investigadores de la Universidad del Valle. Región desde la que se han perfilado dos tendencias diferentes, en relación a la conceptualización de la pedagogía. Una de ellas tiene su sustento en los trabajos de Mario Díaz, fundamentados en Basil Berstein y otra, es una continuación de los trabajos realizados por el grupo de la Universidad de Antioquia. La primera tendencia ubica la Pedagogía como el "sistema de mensajes implícitos que se encarga de regular las relaciones entre quienes participan en las prácticas educativas especializadas" (Mockus, A., 1989). En esta tendencia, la Pedagogía "delimita las formas legítimas de ejercer el oficio de enseñar. Desde este punto de vista, es fácil concluir que lo que resueltamente se llama pedagogía, es un conjunto de enunciados ingenuos que se encuentran sociológicamente determinados y que permiten separar las formas válidas o inválidas de enseñar." (Mockus, A., en Camargo y otros; 1989: 3). La segunda tendencia hace referencia a los trabajos desarrollados por Humberto Quiceno, sobre la presencia de la Pedagogía Católica en Colombia. Además, considera que la Pedagogía es la crítica de la Educación, y desarrolla una mirada de la Pedagogía como saber fundante desde la Filosofía, enfatizando en el sentido profundamente humano de este saber.
Otra estación en este largo viaje por la producción pedagógica del país, son los trabajos realizados por el grupo de investigadores de la Universidad Pedagógica Nacional, desde donde se han liderado otras conceptualizaciones y perspectivas teóricas en torno a la pedagogía y su objeto de estudio. Al respecto, Gallego (1996) afirma: "El discurso pedagógico es el constructo explicativo-descriptivo del objeto de conocimiento en pedagogía, es decir, de la transformación intelectual, la auto transformación de la estructura de conciencia de los estudiantes al interior de un saber concreto" [9]
En el tránsito por la conceptualización y producción pedagógica en nuestro país, se encuentran las reflexiones del movimiento pedagógico y en los trabajos de Aracelly de Tezanos que ubican a "la Pedagogía como el discurso explícito cuyo propósito fundamental, es el de orientar y otorgar sentido a las prácticas educativas especializadas. Este sentido puede ser buscado hermenéuticamente, mediante la reconstrucción del horizonte cultural dentro del cual ese que hacer puede ser interpretado como relevante, congruente y comprensible, o teleológicamente, mediante la decantación de uno de los momentos, el momento de los fines de la actividad educativa.(...). En este caso la pedagogía, más que un conocimiento social, es un conocimiento socialmente relevante: no sólo los docentes, sino también los alumnos, la comunidad local, la sociedad civil y el Estado, están obligados a cualificar sus opciones frente a la educación apropiándose y elaborando formulaciones pedagógicas." (Mockus, A., en Camargo y otros: 1989)
Seguimos también en este recorrido a Carlos Eduardo Vasco quien considera la Pedagogía "no como la práctica pedagógica misma, sino como el saber teórico-práctico generado por los pedagogos a través de la reflexión personal y dialogal sobre su práctica pedagógica, en el proceso de convertirla en praxis pedagógica, a partir de su propia experiencia y de los aportes de otras prácticas y disciplinas que se interceptan en su quehacer" [11]... Este autor insiste en que "la pedagogía debe ser una reflexión disciplinada, sistemática y profunda sobre nuestra práctica y sobre nuestro saber pedagógico, sobre ese saber propio de los maestros. Hay una acepción muy restrictiva de la Pedagogía como limitada a las metodologías y didácticas y otra igualmente limitada que la reduce a la historia de la pedagogía que cultivan ciertos profesores eruditos. Recuperemos tanto las metodologías como la historia de la pedagogía pero dentro de la reflexión sobre las prácticas y los procesos educativos, prestando atención ante todo, a la práctica diaria del maestro como fuente de donde surge el saber pedagógico. Es a través de la reflexión personal y la discusión grupal de esas prácticas como se van reconstruyendo los saberes implícitos en ellas, y al formularlos, sistematizarlos y ponerlos a pública discusión se va construyendo la verdadera pedagogía." [11] Por esta misma línea podemos citar a Eloísa Vasco M. quien profundiza en las partes constitutivas del saber pedagógico pensado desde las prácticas de los maestros de escuelas y colegios a partir de las preguntas de qué, para qué y cómo enseñar que están en directa relación con las temáticas, los fines y las didácticas.
Otro camino por recorrer es el que apenas se inicia a partir de la reflexión crítica producto de múltiples y variadas experiencias pedagógicas implementadas en diferentes sitios del país. Es el caso de los planteamientos de José Muñoz, quien se acerca a la teoría pedagógica crítica a través de los conceptos de prácticas escolarizadas y prácticas de conocimiento. Igualmente están las experiencias de la Escuela Experimental de Dino Segura, la Unidad Pedagógica en Bogotá, Filodehambre en el Huila entre muchas, y de manera reciente, La Expedición Pedagógica Nacional.
La Expedición es una expresión del movimiento de los maestros adelantado desde 1982, que busca visibilizar otras formas de ser maestro, otras formas de hacer escuela. Pone en evidencia múltiples expresiones organizativas acordes con contextos socioculturales específicos y abre espacios para propuestas de nuevas maneras de formación y de investigación pedagógica.
Sin terminar con este recorrido que apenas inicia, se puede cerrar temporalmente con quienes le asignan a la pedagogía una función transformadora de las condiciones socioculturales y mediadora en la construcción de proyectos sociales alternativos..." puesto que la pedagogía acarrea una posición política -en la acepción amplia del término que incluye una posición moral y ética- un tomar partido ante el papel de la Educación frente a determinados ideales sociales, culturales y psicológicos Los hermanos Zubiría proponen que la pedagogía haga explícitas las escogencias en estos campos, el sentido que éstas tienen y las razones que las sustentan."[12]
A su vez, en los últimos tres años han aparecido los planteamientos del profesor Armando Zambrano Leal, quien presenta una reflexión sobre la Pedagogía y la Didáctica, desde las concepciones e influencias del paradigma francés en educación, realizando aportes significativos en la discusión acerca de pensar la educación y la pedagogía como caminos de construcción conceptual poderosa que nos permitan comprender la dinámica latinoamericana [14].
El camino por recorrer en la comprensión de la teoría pedagógica en Colombia es largo, lo escrito en los párrafos anteriores, es sólo un esbozo corto de lo que con el tiempo y la búsqueda rigurosa pretende ser un texto que recupere en forma amplia, profunda y exhaustiva los procesos de conceptualización, los fundamentos epistemológicos y los desarrollos teóricos de la pedagogía.
Respecto de la producción curricular, aunque es menor y no por ello menos importante, es pertinente detenerse en los trabajos realizados por el grupo de profesores investigadores de la Universidad del Valle, quienes tienen una larga trayectoria en producción teórica sobre el campo del currículo. Es bueno recordar que la mencionada Universidad nace en pleno apogeo de la Tecnología Educativa en el país y algunos de sus docentes fueron capacitados directamente en universidades estadounidenses para el diseño y elaboración de currículos por objetivos.
Una de las instituciones pioneras en la implementación de la Tecnología Educativa fue la Universidad Pedagógica Nacional, donde la formación de maestros tuvo un alto contenido sobre diseño instruccional, enfoque psicológico fundamentado en la Teoría del Comportamiento o Behaviorista. De igual manera, el Ministerio de Educación Nacional, como ya lo hemos mencionado antes, implementó los Fundamentos y Marcos de la Renovación Curricular.
La implementación de la Tecnología Educativa produjo agudas críticas que generaron un movimiento de reflexión sobre las consecuencias del modelo en la educación colombiana. En este sentido, el grupo Federici realizó una producción crítica en torno a las implicaciones políticas de la Tecnología Educativa en la Educación, en la Pedagogía y sobre todo, en las prácticas pedagógicas de los docentes.
Como consecuencia de un proceso investigativo de varios años financiado por COLCIENCIAS, se editó un texto [13] que recoge las reflexiones de un estudio sistemático de cuatro décadas de educación en Colombia y donde se formulan importantes tesis en relación con lo acontecido en la educación, teniendo en cuenta las políticas que se han trazado, las concepciones educativas que subyacen en ellas y sus repercusiones en la escuela y en las prácticas docentes. Esta investigación proporciona también algunos elementos de comprensión de nuestro presente y futuro educativo, y en particular es un documento clave para este proyecto.
Desde otra perspectiva, aparecieron nuevas propuestas curriculares, llamadas alternativas, fundamentadas en el movimiento revisionista de los Estados Unidos con autores como Michael Apple, Henry A. Giroux y Peter McLaren, así como las propuestas de autores europeos y australianos como Shirley Grundy, Stephen Kemmis, Lawrence Stenhouse, Rafael Porlán, José Gimeno Sacristán y Jurjo Torres, las cuales proporcionaron elementos de reflexión de carácter crítico y que apoyaron en cierta forma la construcción de los Proyectos Educativos Institucionales que debían formularse a raíz de la promulgación en 1994 de la Ley General de Educación. En Colombia, los aportes hechos por Nelson López Jiménez de la Universidad Surcolombiana y Elio Fabio Gutiérrez de la Universidad del Cauca, desde una óptica del llamado currículo crítico, han permitido desarrollar otras aproximaciones a la teoría curricular asumiéndola de manera contextualizada, integrada y en la visión de la formación humana.
Por otra parte, en los dos campos de estudio, objeto de esta investigación, COLCIENCIAS ha financiado y está financiando varios proyectos, los cuales son referentes importantes para esta investigación documental. Las investigaciones son:
"Desarrollo Epistemológico del pensamiento pedagógico en Colombia: Arqueología y Genealogía". Jaime Fayad. Universidad del Valle.
"Nociones de la Pedagogía en autores colombianos". Carlos E. Noguera. Corporación Sociedad Colombiana de Pedagogía. Santa Fe de Bogotá.
"Apropiación pedagógica del Campo Intelectual de la Educación para la construcción de un modelo comprensivo de formación de docentes". Jesús Alberto Echeverri. Universidad de Antioquia.
"Modelo Curricular y Tecnología Educativa en Colombia". Alberto Martínez Boom. Foro por Colombia. Santa Fe de Bogotá.
"Estudio Cualitativo del Modelo Curricular e Institución de la Educación Media Diversificada, INEM". Víctor Gómez. Universidad Nacional. Santa Fe de Bogotá.
"Génesis, investigación sobre el origen, desarrollo, caracterización e impacto de las innovaciones educativas en Colombia". Rodrigo Parra S. Fundación FES. Santa Fe de Bogotá.
"Memoria activa del saber pedagógico en la contemporaneidad", Universidad de Antioquia.
"Reforma de las escuelas normales en Colombia: una Investigación-Acción para diseñar, experimentar y expandir la ejecución de un plan". Ministerio de Educación Nacional.
"Renovación de estilos pedagógicos a través de la Investigación-Acción", Universidad Industrial de Santander.
"Saber Pedagógico y educación pública en Colombia: 1930-1957", Foro por Colombia.
"Tensiones y distancias entre el discurso pedagógico oficial, pedagógico institucional y pedagógico específico a través de sus prácticas pedagógicas en la universidad colombiana." Nelson López J. Universidad Surcolombiana.
"Aproximación hermenéutica a los discursos de la innovación (1980-1990)". Raúl Uriel Barrantes C, y Jesús Esteban Barrantes C., Socolpe.
En la actualidad, estamos ante el imperativo de aplicar en el sistema educativo colombiano las propuestas provenientes de la concepción de la estandarización de la educación, a través de la formulación de competencias y estándares curriculares, con el propósito de mejorar la calidad de la educación y responder a las exigencias internacionales de la globalización. Esto está generando, por un lado, incertidumbres, y por otro, reacciones críticas que consideran esta propuesta un retorno al pasado de la Tecnología Educativa. En consecuencia, el estudio que aquí se proyecta sería un aporte inmediato a la discusión y reflexión de la coyuntura educativa actual que redundaría en claridades sobre el rumbo de la educación colombiana.
Entendido el camino de una línea de investigación como proceso de construcción grupal, para el caso que nos ocupa, es decir el campo de estudio que se ha comprometido a desarrollar el grupo Pedagogía y Currículo, visualizamos en la ruta seguida, las siguientes posibilidades:
Estamos en capacidad de abordar estudios en la perspectiva de la teoría crítica, desde los enfoques etnográfico, investigación-acción e investigación-acción-participación. Igualmente investigaciones de aula y desarrollo de trabajos en el campo de la didáctica de los saberes específicos.
En una perspectiva de mediano y largo plazo, el grupo de investigación estaría en condiciones de fortalecer el campo pedagógico y curricular de los diferentes cursos que se presenten en la FACNED para los programas de pregrado, las Especializaciones que ofrece el Instituto de Postgrados, la futura Maestría en Educación en la línea de Pedagogía y Currículo, el Doctorado en Currículo y para los procesos de formación permanente de maestros en las distintas Facultades de la Universidad.
En el aspecto de la extensión, el grupo está en condiciones de fortalecer los procesos de formación de maestros que laboran en los diferentes niveles del sistema educativo en la región sur-occidente. Igualmente está en condiciones de fortalecer los procesos iniciales de formación de maestros, en el marco del convenio vigente en la actualidad con las Escuelas Normales.
Respecto de las perspectivas las visualizamos desde:
La contribución a la consolidación de comunidad académica, mediante la participación en foros, seminarios, publicaciones, encuentros, entre otros, que apunten a cualificar los procesos de formación docente.
La gestión administrativa para buscar recursos económicos, establecer relaciones grupales e interinstitucionales, que permitan el desarrollo de los diferentes proyectos que se deriven del proyecto macro. En esta dirección iniciamos conversaciones con profesores de otras universidades del país para aunar esfuerzos en esta tarea.
La promoción y el fortalecimiento de programas de estudios avanzados en los campos de la pedagogía y el currículo, que articulen la formación desde los diplomados hasta el doctorado, a través de ejes que garanticen la continuidad y hagan posible la ampliación de horizontes de sentido.
El aporte al debate sobre el estatuto epistemológico de la pedagogía, teniendo en cuenta las diferentes tradiciones que se hacen presentes en su origen y estructuración.
La dinamización de los procesos de investigación en torno a la pedagogía y el currículo, como asesorías a instituciones que lo soliciten, en este caso Escuelas Normales, maestros en ejercicio, y profesionales interesados en conocer estos campos del conocimiento.
En un final abierto, las reflexiones esbozadas son una propuesta para problematizar y perfilar los tres grandes campos en los que se ha venido investigando en el país: el de la Educación, el de la Pedagogía y el del Currículo, para insistir en la tarea fundamental de la Universidad como institución que se proyecta a la sociedad desde perspectivas creativas y propuestas que contribuyan a la construcción de un proyecto de nación a partir de lo que somos y de lo que queremos ser en el contexto local, departamental, regional, nacional y latinoamericano.
TYLER, Ralph, Principios Básicos del Currículo, Troquel, Buenos Aires, 1986.
ECHEVERRI, Jesús Alberto (editor): Encuentros Pedagógicos Transculturales: desarrollo comparado de las conceptualizaciones y experiencias pedagógicas en Colombia y Alemania, Editorial Marín Vieco, U de A, Medellín, 2001.
Investigación en Educación y Pedagogía. Ponencia presentada en el Primer Simposio Colombo-alemán .Desarrollo comparado de las conceptualizaciones y experiencias pedagógicas en Colombia y Alemania. Myriam Henao Willes. Febrero de 1999. Medellín Antioquia. p.1.
BEST, Francine, BEST Los avatares de la palabra pedagogía, en: Perspectivas, Revista trimestral de educación, No. 2, 1988, pp. 165-166.
ICFES: La Educación Superior en Colombia. Documentos Básicos para su planeamiento. Volumen 1, Bogotá Imprenta Nacional, 1970.
ZULUAGA, Olga Lucia y otros. Educación y Pedagogía: una diferencia necesaria. Revista Educación y Cultura Nº 8. Editorial Magisterio. Santafe de Bogotá. 1983.
ZULUAGA, Olga Lucía: Pedagogía e Historia. La historicidad de la pedagogía. La enseñanza, un objeto de saber, Anthropos, Universidad de Antioquia, Bogotá, 1999, p. 11.
MOCKUS, Antanas. La pedagogía como disciplina reconstructiva. Conferencia dictada en la ciudad de Cali, el 17 de noviembre de 1998.
GALLEGO BADILLO, Rómulo. Saber Pedagógico. Una visión alternativa. Editorial Magisterio. Santafè de Bogotá. 1996. p 61.
RODRIGUEZ Forero Fanny y otros. Pedagogía y Educación. P. 17
VASCO Carlos Eduardo. Currículo, Pedagogía y Calidad de la Educación en Revista Educación y Cultura. # 30, Bogotá, FECODE.
RODRÍGUEZ Forero Fanny y otros. Op. cit.
BOOM, MARTINEZ, Alberto y otros. Currículo y Modernizaciòn. Tercer Milenio y Foro Nacional por Colombia. SantaFé de Bogotá. Agosto de 1994.
ZAMBRANO LEAL, Armando: Los hilos de la palabra, Cali, 2002.
1 Facultad de Ciencias Naturales, Exactas y de la Educación de la Universidad del Cauca.
2 Las primeras fuentes consultadas nos ofrecen este panorama, pero es necesario advertir que la irrupción de la teoría curricular en su vertiente tecnológica, como política para América Latina, pudo haber producido los mismos efectos en todos los países de la región. Hasta el momento, el grupo de investigación está realizando las pesquisas para ampliar los antecedentes del problema en el resto de países de América Latina, hecho que será producto del desarrollo del proyecto de investigación.
3 INstitutos de Educación Media
4 Institutos Técnicos Agrícolas