Aproximación crítica al concepto de currículo

Magnolia Aristizábal, Lorena Calvache C., Gloria J. Castro B., Adriano Fernández F., Langen Lozada O., Maria Elena Mejía S., José Omar Zúñiga C.
maristizabal@unicauca.edu.co

Grupo de Investigación en Pedagogía y Currículo
Departamento de Educación y Pedagogía
Universidad del Cauca
Popayán - Colombia

El presente artículo busca una aproximación crítica al concepto de Currículo, cotejando algunas de sus variantes conceptuales con el devenir de la educación en América Latina y Colombia. Los aportes de Ángel Díaz Barriga, para la presente reflexión, son el referente teórico de diálogo sobre los cuales se explora una mirada al desarrollo de lo curricular en la educación en general y en la Universidad del Cauca en particular. En nuestra institución es posible percibir algunas concepciones de currículo que se pueden caracterizar claramente como: Currículo técnico, el Currículo visto exclusivamente como plan de estudios, el Currículo como dimensión política de la educación. Concepciones implícitas y explícitas aun no aclaradas que están determinando el cruce de perspectivas confusas entre lo Pedagógico y lo Curricular impactando a su vez las prácticas en el devenir de la Universidad. La reflexión nos lleva a evidenciar la problemática PEDAGOGÍA–CURRÍCULO, y sus relaciones de oposición, complementariedad o exclusión, desde sus fuentes históricas de emergencia y posicionamiento en la cultura académica, así como también la pugna epistemológica en la que cada uno de estos dos campos busca legitimarse.

INTRODUCCIÓN

En el debate dado en el seminario interno del grupo PEDAGOGÍA Y CURRÍCULO, las voces de la experiencia, la vivencia y la reflexión, se conjugan en aras de avanzar en la construcción conceptual -no definitiva- del Currículo y/o de lo Curricular, así como de su comprensión e ingerencia en el devenir de la educación en y desde nuestra cultura académica, buscando conectar la reflexión sobre los aportes teóricos de Ángel Díaz Barriga con el contexto particular de la Universidad, asumiendo como motivación y pretexto, algunas preguntas puntuales.

Dentro de las concepciones que plantea Díaz Barriga¹, y de autores referidos por él, que han demarcado un derrotero histórico de lo Curricular ¿Cuáles de estas concepciones están inmersas en el desarrollo de Currículo de la Universidad del Cauca, especialmente en la Facultad de Ciencias Naturales, Exactas y de la Educación?

En la Universidad del Cauca se puede percibir una concepción del currículo técnico con una fuerte presencia que se expresa en la práctica y en la manera como están diseñados distintos programas en las unidades académicas de dicha institución.

Una de las características que señala Ángel Díaz Barriga con respecto al llamado currículo técnico es que es a-histórico, es decir que hace presencia un diseño de programa como “puesto allí” sin que previamente se haya reconocido o pensado en el contexto histórico de procesos y dinámicas de desarrollo dentro de las instituciones.

Otra característica, consecuencia de esta concepción curricular, es la fragmentación y por ende, la dispersión que son muestra de la ausencia de unos propósitos de formación claros, diluidos en las prácticas del asignaturismo y los agregados. Sin embargo, es posible reconocer que se mueven también –aunque tímidamente- algunas concepciones curriculares emanadas de la pedagogía crítica, obedeciendo más al deseo de un planteamiento integrador que no se concreta o materializa por completo en la realidad; ejemplo de ello, tenemos lo que sucede con el programa de Licenciatura en Educación Básica con distintos énfasis que ofrece la Facultad de Ciencias Naturales, Exactas y de la Educación.

Desde la institucionalidad y particularmente desde la Vicerrectoría Académica, hay un claro planteamiento de lo curricular como una dimensión político-académica. Probablemente por el mismo compromiso de la universidad con la sociedad y la región, existe un discurso institucional que viene del alto gobierno y busca posicionarse en nuestro contexto particular de la Universidad del Cauca. Pero también es cierto que están circulando muchas concepciones de currículo que ameritarían una rigurosa investigación.

Por experiencias en años anteriores, como estudiantes de la Universidad del Valle y de otras instituciones académicas, recordamos que el tema del currículo se relacionaba directamente con el plan de estudios y esta consideración general aún tiene vigencia en algunas instituciones, y es bien sabido que al auscultar el tema, éste no se reduce a un plan de estudios, sino que por el contrario, sus acepciones múltiples, como nos lo señala Díaz Barriga, hacen de él un amplísimo y complejo ámbito de debate en torno a la problemática de la Educación.

Un ejemplo del cual nos podemos valer para considerar el cruce de perspectivas confusas entre lo pedagógico y lo curricular, y de cómo se asumen en el acontecer cotidiano del quehacer educativo, lo podríamos tipificar y explorar en las prácticas docentes de los profesores de Ingenierías, al observar su propia concepción como maestro en relación con el programa al cual sirve. Aquí nos hemos preguntado sobre la noción que el profesor tiene sobre Enseñanza, Aprendizaje y Evaluación; y de ello se ha deducido por ejemplo, que el profesor no se asume como profesor; él es ingeniero; y al no asumirse como profesor, no piensa el programa en términos de mejoramiento de la calidad académica, ni en términos de los contenidos en relación con los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Este ejemplo nos permite establecer una relación problemática entre currículo, programas de estudio y contenidos. Y más problemático aún el considerar una reforma curricular como un simple cambio de curso -como usualmente lo considera un profesor de Ingeniería-. El ejemplo, aunque no explorado e investigado a fondo, nos remite a la noción generalizada del currículo técnico, por demás asumida de manera no conciente, no pensada y por lo tanto, impuesta implícitamente por las prácticas heredadas de las políticas en Educación.

Es problemático también si al concepto de currículo le oponemos, en aras de la claridad, el concepto Pedagogía. Retomando un planteamiento de Hugo Mondragón, donde él explicita que la razón sustantiva de la Pedagogía es interrogarse por el cómo educar, la de la Didáctica por el cómo enseñar, si esto es así, es legítimo pensar en ¿cuál es la pregunta por el currículo? ¿la razón de ser, o la pregunta fundamental del currículo es por la calidad de la educación?, o, ¿el currículo surgió al empezar a plantearse los problemas de la educación?

¿Cuál sería esa pregunta rectora por la cual el currículo se preocuparía por responder? ¿qué es Currículo para las ciencias básicas, para el Departamento de Educación y Pedagogía, para el Doctorado en Currículo? ¿De qué tiene que preocuparse el currículo? En el Departamento de Educación y Pedagogía y en Ciencias Básicas, se presenta una hibridación confusa en torno a lo curricular, no se tiene claro qué es currículo ni mucho menos sus múltiples acepciones y usos.

Hay una respuesta hipotética en torno a la razón fundamental del currículo, que se podría evidenciar desde sus orígenes en la corriente Anglosajona, y es la de la pregunta por el ¿Cómo se estructura, cómo se organiza una práctica educativa?y en ese caso ¿cuál sería la relación entre el currículo y la didáctica? La respuesta a esta pregunta sugiere todo un proyecto de investigación.

En otras interpretaciones de lo planteado por Díaz Barriga, direccionadas al contexto colombiano se afirma: El campo técnico o currículo técnico, tiene que ver con la concepción tradicional con la cual el Ministerio de Educación Nacional manejó todo el proyecto de tecnología educativa, que inició con Pilar Santamaría de Reyes.

En el aspecto curricular en la Universidad del Cauca, hubo una ruptura que se volvió traumática porque hubo resistencia al modelo de tecnología educativa, pero no se generó un movimiento como en otras universidades. La universidad carece de una producción pedagógica crítica alrededor del currículo.

1. CURRÍCULO, USO Y CONTEXTO

La categoría currículo contiene múltiples concepciones. En su génesis connota el educar para la utilidad, para la producción, para el empleo; y ésta es una de sus ideas centrales que permea sus demás acepciones y usos. Subyace, tanto en la génesis como en su recorrido histórico de la sociedad Estadounidense, la imperiosa idea del fenómeno currículo asociado a las necesidades del desarrollo social, restringido a las necesidades del mercado. Al transponerse esta idea global de currículo en nuestro país, se convierte en un fenómeno de imposición que pretende determinar y abarcar todo el campo de la Educación, en aras de optimizar los recursos, reduciendo al ser a una concepción unidireccional, en función de una materialidad y un pragmatismo para lo útil, donde este ser humano se vuelve un instrumento y pierde su dimensión de sujeto. Estas reflexiones sobre el currículo nos develan un conflicto de la universidad pública y es el de su autonomía frente al Estado.

Respecto a la afirmación de Díaz Barriga “El currículo como un campo de conocimiento que ha empobrecido el conocimiento de la Educación”, surge una pregunta desestructurante: Si suponemos que no existiera la palabra currículo, ¿que pasaría? Respuestas:

• La pedagogía sería fuerte y asumiría las reflexiones y la producción de conocimiento sobre el fenómeno de la Educación. Esta deducción nos plantea la hipótesis central que se puede esgrimir al preguntarnos por la relación Pedagogía–Currículo en nuestro proceso y contexto histórico colombiano.

• Como nuestra educación ha sido tan técnica, tan impuesta, al desaparecer la palabra Currículo !se produciría un caos! Puesto que la Escuela, al haber sufrido siempre las imposiciones políticas de la Educación, ha creado históricamente una necesidad de dependencia, que hace pensar que si no se le imponen políticas, la Escuela misma no tendría la capacidad de responder autónomamente, ya que está acostumbrada al sometimiento y a la obediencia. Si desapareciera la palabra currículo, ¿qué haría el Ministerio de Educación Nacional?

• Precisamente este fenómeno del currículo, es una consecuencia histórica de las políticas de control e imposición; pero hay experiencias en el país que desde lo pedagógico desmienten o contrarían esta idea del currículo como dominación ideológica en la educación, experiencias esperanzadoras donde es evidente la intención educativa desde la convicción y no desde la imposición.

Para esta reflexión se retoma el planteamiento, aún no suficientemente desarrollado, de Ángel Díaz Barriga, y es el de la necesidad de colocar las cosas en su lugar y decirle a la teoría pedagógica “¡tome su lugar”!... El currículo ha invadido e impedido una permanente reflexión pedagógica. Si se recuperara la pedagogía como el campo privilegiado del saber y el hacer educativo, la figura del maestro sería necesariamente revalorada y situada como actor social fundamental en la educación. Porque el maestro es el que posee la inteligencia del proceso y de hecho se constituye en el portador y productor del saber. El currículo es la negación de esta intencionalidad natural de lo pedagógico al volverse un fenómeno invasivo, a-crítico e impositivo.

La tensión entre Pedagogía y Currículo, la invisibilización de la figura del maestro –como actor fundamental en el hecho educativo- debido al advenimiento de la ideologización del mercado en la educación como exigencia política para el supuesto desarrollo social, el enfoque pragmático, que se decanta en su proceso histórico en la pretensión instrumentalista y utilitarista de la educación, al reflexionar sobre “El Currículo Escolar Surgimiento y Perspectivas”², de Ángel Díaz Barriga, son aspectos que centramos en tres tópicos claves, interrogándolos para desentrañar el concepto Currículo en su movilidad e impacto histórico en la escuela. Estos tópicos son:

1. Análisis histórico del campo curricular.

2. Relación entre la teoría curricular y la pedagogía pragmática.

3. Preparación para el empleo como finalidad educativa.

Para abordar estos tópicos, nos formulamos las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál es el papel que juegan Tyler y Bobbit en relación al campo curricular?

2. ¿Cómo concebir la pedagogía pragmática planteada en el trabajo de Díaz Barriga?

3. ¿A qué problema social, económico, político o educacional trata de responder el currículo en la actualidad? O por el contrario: ¿se afectan los currículos por las situaciones sociales, políticas, económicas y culturales?

4. ¿Qué concepciones de aprendizaje y enseñanza subyacen en las teorías curriculares del siglo XX y en la actualidad?

La elaboración de estas preguntas nos posibilita una aproximación crítica al fenómeno de lo Curricular y, así vislumbrar conceptos, enfoques y/o tendencias a las cuales es posible reconocerles una vigencia aún no explícita en nuestras prácticas educativas.

Estas preguntas no pretenden una respuesta inmediata, sino que pueden seguir ampliando el análisis histórico del campo curricular, al seguirle la pista a los aportes históricos que hacen algunos autores, tales como Tyler y Bobbit, en relación con el Currículo. Vale la pena preguntarnos por qué Díaz Barriga se centra en estos dos autores para presentar su análisis sobre el tema en cuestión; pues, es evidente que en los enfoques y tendencias, el autor nos habla de una pedagogía pragmática.

Tengamos en cuenta, para enriquecer el análisis, el punto de vista de Félix Angulo, quien cita a otro autor (Hanesson) y da el siguiente concepto sobre currículo:

“El currículo fue concebido como una forma de organización y un instrumento de eficiencia social; es decir, una estructura organizativa impuesta por las autoridades educativas para «ordenar» la conducta de la escolaridad”.

A Tyler se le reconoce la concepción de currículo utilitarista, es decir, todo pensado como la organización del currículo, de tal manera, que fuera útil a las empresas y a los monopolios en los Estados Unidos. Se lo identifica como una tendencia pragmática y tecnicista del currículo.

El pensamiento de Tyler plantea que la pedagogía pragmática trata de responder a la teoría curricular que busca que la educación sea pensada para la eficiencia y sobre todo, para que responda a la revolución industrial. Entonces, para la pedagogía pragmática es muy importante pensar cómo la educación en todos sus niveles tiene que reflexionar en torno a la relación educación–empleo. Por ejemplo, la pedagogía pragmática se ve reflejada en la educación superior, en la medida en que ésta empezó a preocuparse por dar respuestas inmediatas a los cambios tecnológicos y al desarrollo industrial a través de sus planes de estudios. La educación, en general, empezó a preguntarse: ¿cómo construir escuelas, colegios y universidades para responder al desarrollo industrial? No se pensó en formación, sino en capacitación laboral, para insertar a los estudiantes en el mercado laboral. En últimas, empezó a pensarse en qué medida la universidad puede ser útil a las necesidades económicas que empiezan a tomar fuerza en diferentes sitios del mundo. Por consiguiente, la pedagogía pragmática empieza a concentrarse en la necesidad de responder a la visión tecnicista (ejemplo: empieza a hablarse de diagnóstico de necesidades, se habla del control en las instituciones educativas, etc.).

Al respecto, algunos autores establecen una relación muy estrecha entre la pedagogía pragmática y la tecnificación de la educación, entendida ésta como el desarrollo de una visión instrumental (tecnicismo educativo), que se ve reflejada en la implementación de los criterios de eficiencia, calidad y control, a través de la evaluación, y a través de la visión del profesor como administrador de contenidos y no como intelectual de la educación.

Con relación a la tercera pregunta, referida a las relaciones Currículo/Sociedad, se plantea la dificultad de determinar qué incide más, sí el currículo sobre las situaciones económicas, sociales y políticas o viceversa. Al hacer la lectura sobre el surgimiento del currículo, sobre cuáles son las teorías y tendencias sobre el currículo, se ve cómo lo social, lo económico, lo político y lo educativo han influido en la presencia de diferentes enfoques del currículo. Por ejemplo, como alternativa al enfoque tecnicista y pragmático del currículo, surge la pedagogía crítica (años 60’s), la cual hace un análisis crítico de las tendencias del currículo existentes hasta entonces y con característica instrumental. Entonces, la Pedagogía Crítica surge desde un pensamiento político en Latinoamérica (años 70’s y 80’s). En esta época se da el florecimiento de la Educación Popular lo cual influye para que se de un enfoque crítico frente a las condiciones de ese momento. También, si tratamos de analizar cuál era la situación política y económica en que emerge el currículo, resulta difícil deslindar esos aspectos que hacen que se tenga una visión tecnicista del mismo. Por ejemplo, cuando se dan determinadas condiciones económicas en un país, en este caso los Estados Unidos, la política educativa empieza a trazarse para que contribuya al fortalecimiento económico y político de ese momento.

Igualmente, cuando nos preguntamos sí es el currículo el que se ve afectado por las condiciones políticas, económicas y sociales, Félix Angulo establece algunas relaciones que se deben analizar para avanzar en el estudio sobre el currículo:

• La relación currículo–enseñanza. Esta relación ha sido poco explorada y por lo tanto debe, según el autor, trabajarse para comprender la influencia de las condiciones mencionadas en el campo curricular.

• La relación currículo–cultura, porque teniendo en cuenta las diferentes visiones de currículo, hay una marcada vinculación de la cultura con éste, pues muchas veces se pretende que el mismo trate de responder a una cultura determinada o, en otros casos, que las características de una cultura sean interiorizadas en la construcción de un determinado currículo. Incluso, algunos autores clasifican las tendencias del currículo estudiadas desde los contenidos o desde la cultura.

Todo lo anterior justifica la formulación de la tercera pregunta, pues se trata de analizar la relación dialéctica surgida al analizar las tendencias del currículo en el marco de las condiciones políticas, económicas y sociales: el currículo en muchas situaciones responde a factores sociales, pero a su vez, también es adaptado –en otros casos– a las condiciones que se dan en la sociedad.

La cuarta pregunta se formula para analizar que los enfoques sobre enseñanza y aprendizaje, dependen de la tendencia curricular prevaleciente en un momento dado. Por ejemplo, la teoría pragmática pretende una enseñanza instrumental que concibe al estudiante como receptor de información, que debe estar preparado para desempeñar un oficio con eficiencia en la sociedad. En estos procesos subyacen concepciones del aprendizaje y de la enseñanza que están relacionadas con el enfoque curricular prevaleciente. Asimismo, podríamos analizar las concepciones de enseñanza y aprendizaje, pero desde la teoría crítica. Entonces, la idea es analizar –desde las diferentes tendencias del currículo– cuáles son las concepciones en torno a la enseñanza y al aprendizaje en el siglo XX y en la actualidad.

2. Y… ¿LO PEDAGÓGICO?

¿Desde dónde se infiere que Bobbit pensó el problema pedagógico? Al respecto, un primer punto de vista asume que Díaz Barriga no plantea que Bobbit se haya preguntado por lo pedagógico. Se explica de la siguiente manera: Bobbit es primero que Tyler (1918), fue un ingeniero que escribió un libro llamado “¿How to make the currículum?” (1918) – “¿Cómo hacer el currículo?”-. Bobbit es referenciado por L. Stenhouse en el libro “Investigación y Desarrollo del Currículo” y por Gimeno Sacristán en el libro “El currículo: una reflexión sobre la práctica”. Por su parte, Tyler escribió el libro “Principios básicos del currículo” (1949). Lo claro es que ninguno de estos dos autores reflexionó sobre el problema pedagógico.

Un segundo punto de vista se fundamenta en el texto de Díaz Barriga, quien en la página 41 del texto “El currículo escolar. Surgimiento y Perspectivas” escribe: “En 1918 Bobbit estructura su libro... El prólogo... hace referencia a cómo puede ser la educación en el cambiante siglo XX. Esto es, piensa el problema pedagógico frente a la emergencia del desarrollo industrial...”. Luego, en la página 42 dice: “En el caso de la cuestión curricular es innegable que Bobbit, ubicado en la perspectiva pragmática, discute sobre la necesidad de imprimir una nueva orientación a la educación, Es necesario tener en cuenta que Bobbit fue profesor en la Universidad de Wisconsin del curso de ‘administración educativa’...”. Es a partir de estos comentarios que se infiere, mas no se puede afirmar que Bobbit pensó el problema pedagógico en sus escritos.

La tercera pregunta retomada para esta reflexión, tiene relación con la pregunta formulada en un debate del seminario interno del grupo Pedagogía y Currículo, sobre el diseño curricular. Vale entonces preguntarnos sobre las condiciones que deben tenerse en cuenta para hacer diseño curricular. Algunos autores (por ejemplo, Juan Carlos Tedesco en su artículo: “Actuales tendencias en el cambio educativo” y Jorge Eduardo Noro en su artículo: “Nuevos escenarios para una nueva escuela”), mencionan -entre otros- los siguientes criterios:

• Definir políticas que generen niveles más altos de cohesión social.

• Tomar la concertación como política de Estado.

• El profesionalismo colectivo de los docentes (básica, secundaria, universitaria).

• La educación debe ser un instrumento bandera para la cohesión social. Ella debe servir para darle salida a la competitividad económica y al desempeño ciudadano.

• La necesidad de implementar los cambios en forma sistémica.

• Construcción de la autonomía escolar: construir un nuevo modelo de escuela que retome y afirme de su pasado lo valioso y trascendente, a fin de construir la síntesis integradora y responder a las actuales demandas.

Es necesario tener en cuenta que todo funciona a partir de las nuevas tendencias políticas económicas y sociales. El diseño curricular no es la excepción a esta regla.

La pregunta entonces es ¿cómo abordar la problemática económica y social a partir de lo educativo?; es decir, ¿cómo buscar el equilibrio entre lo uno y lo otro, sin desconocer las actuales tendencias de la globalización que también afectan el tema de lo educativo? Lo claro es que la universidad debe formar profesionales para que se ubiquen laboralmente, pero éste no debe ser el único propósito en la formación profesional. Es necesario que la universidad contribuya al desarrollo de otras competencias que tengan relación con la convivencia, la ética, la civilidad, el equilibrio y la armonía social, por ejemplo.

En este punto podemos considerar los aportes de otros autores como Delors, quien se pregunta a partir de unos estudios que se han hecho sobre el currículo hacia la década de los años 60’s: ¿qué es lo que ha hecho tener en cuenta que los currículos estén enfocados hacia lo económico? La respuesta es que aglutina unos y excluye a otros. Desafortunadamente, el aglutinamiento que hace, lo hace con muy pocas personas, es decir, con las que están detentando el poder. Por eso, Delors habla de la necesidad de la equidad social y menciona que la única forma de combatir este desequilibrio es a través de la educación, pero sustentada desde otros puntos de vista. Plantea que si un país no es educado no puede competir económicamente. Este planteamiento tiene en cuenta, además de la competitividad, el desempeño ciudadano y la equidad social.

Otros autores mencionan que, a pesar de la ampliación de la cobertura educativa en Latinoamérica, a pesar de la ampliación de las plantas físicas en las instituciones educativas, los cambios que se hacen en lo educativo no son continuos y en ellos no está presente el rol del docente como protagonista del cambio. Aquí queda claro que el proceso de curricularización de la educación también nos dejó aspectos ocultos tales como el análisis del problema pedagógico en su verdadera dimensión política, económica e histórica.

Al analizar la educación como motor de desarrollo de un país, Tedesco menciona dos aspectos que son preocupantes: la especialización y el individualismo. Por ello, plantea que debe propenderse por un profesionalismo colectivo, que cultive la cultura del trabajo en equipo.

Lo anterior nos lleva a considerar algunos aspectos sobre el Currículo en el contexto de las reformas educativas en Colombia y, a plantearnos algunas aclaraciones, que a continuación se mencionan:

La discusión sobre lo curricular debemos hacerla en el marco de la reflexión entre la “Modernidad” y la “Modernización” para América Latina. Esto se plantea porque es necesario que pensemos en ¿quiénes somos como sujetos, en América Latina? Esta pregunta tiene validez porque resulta que siempre nos hemos mirado con el referente europeo como personas; es decir, no hemos alcanzado eso que ellos alcanzaron. Esta es una visión de dependencia porque siempre estamos utilizando ese referente. Entonces: ¿quién es el sujeto moderno para la modernidad europea? El sujeto de la modernidad europea es el sujeto que planteó Kant: pensar por sí mismo, pensar en el lugar del otro y ser consecuente. Lo que se dice para América Latina es que –supuestamente- nosotros nunca entramos a la Modernidad. Por ello, tiene sentido preguntarnos: ¿qué sujetos nos hemos construido a nosotros mismos en América Latina? Siempre estamos mirando los referentes de Europa y de los EE. UU., pero no nos hemos mirado hacia nuestro interior. Por eso irrumpe la “modernización” en América Latina. La modernización significa la entrada de condiciones materiales y culturales que se introdujeron e impusieron a través del concepto de “desarrollo”.

Las concepciones de desarrollo, históricamente, después de la Segunda Guerra Mundial tienen una historia. Fueron el fundamento de los países más poderosos para iniciar una era nueva de penetración a los países más pobres del planeta, primero a través de la idea de una urgente necesidad de crecimiento económico para luego obtener cambios en las condiciones sociales, culturales y políticas de estos países.

Ahora, deteniéndonos un poco en el concepto de la Modernización, podemos retomar a Mario Díaz, quien dice que la modernización es un proceso creciente de control y desarrollo de las condiciones materiales y culturales de una sociedad. Entonces, nos volvimos modernos; es decir, nos modernizamos porque entraron todos los medios de comunicación, entraron los bienes de consumo, entraron distintos hábitos culturales. Pero, la gran tragedia es que no sabemos quiénes somos nosotros. Por ello, todas las teorías del Desarrollo para América Latina, a partir de la Segunda Guerra Mundial, nos venden la idea según la cual “la educación es el motor de desarrollo”, pero perpetuando la dependencia y no propiciando la autonomía de nuestros pueblos.

La concepción de desarrollo viene aparejada con planteamientos desde la educación, desde la sociología, desde la psicología, desde la antropología. Aquí está incluido el funcionalismo, el conductismo, el pragmatismo y todo el planteamiento curricular que llegó a América Latina.

La racionalidad presente en la teoría curricular de corte tecnicista, está fundamentada en el funcionalismo que a su vez plantea que cada parte del sistema cumple una función. Por lo cual, sí se produce un cambio en la función que desempeña una de las partes del sistema, automáticamente se afectan las funciones de las otras partes. Estos cambios deben estudiarse teniendo en cuenta que la finalidad del sistema es la conservación. Por ello, la teoría funcionalista fue muy útil para plantear la necesidad de la estabilidad. El funcionalismo se define como una teoría de la estabilidad y el cambio, que debe llevar a pensar muy bien qué cambios debemos implementar para que el sistema, en general se mantenga como está. Se trata de una teoría muy claramente organizada para promover en la economía, en la política, en la educación y en la sociedad, distintas acciones que permitan que se mantenga el statu quo; y eso para América Latina se expresó en los “Cuerpos de Paz”, por ejemplo. En la educación, la teoría curricular va muy de la mano con los planteamientos del funcionalismo, que provenían de otras disciplinas. Por ejemplo, en la economía aparece la teoría del Capital Humano.

Ahora bien, desde nosotros como colombianos, desde lo que somos en nuestra diversidad, desde nuestra América Latina, nos preguntamos: ¿cuál es la teoría pedagógica a la cual queremos apostarle? ¿Será una utopía?

Angel Díaz Barriga nos dice: “...El campo del currículo se encuentra en una situación paradójica: por un lado, el enriquecimiento del campo con los aportes de la sociología, pero por otro lado,... su objeto ha dejado de ser el plan de estudios, los programas y los sujetos del aula, para diluirse en todos los procesos educativos. De esa manera, el campo del currículo aparece agigantado; se cree que a partir de él se puede entender a toda la educación. Esta situación lleva, por tanto, a la misma disolución del campo.”

Entonces, al cotejar la concepción más antigua sobre currículo que trata sobre los planes y programas de instrucción, vemos que este fenómeno de advenimiento de lo curricular, corresponde también –pero en distinto momento histórico- a las primeras etapas en Colombia, cuando se hicieron las formulaciones por parte de los equipos de asesores del Ministerio de Educación Nacional, es decir, al inicio del proceso de renovación curricular (1974). En la referencia al currículo como un campo teórico, se considera otra correspondencia en Colombia con la obra de Alberto Martínez B.:”Modernización y currículo en Colombia”³, pero circunscrito a América Latina. Otra correspondencia la encontramos, cuando al mencionarse la generación de un movimiento como un ámbito para estudiar el conjunto de sucesos cotidianos que ocurren en la escuela bajo la denominación del “currículo oculto”, con el destacado trabajo de Myriam Zúñiga denominado “La cultura de la sumisión”, en el cual relata las relaciones estudiante-maestro en el aula de clase. También se destacan en este mismo aspecto, los trabajos de Rodrigo Parra Sandoval y de Francisco Cajiao.

Asimismo, cuando Díaz Barriga, plantea que la otra tendencia es la que considera el currículo como un espacio que articula problemas de construcción de la ciencia, problemas de construcción del conocimiento y formas de transmisión en el aula, se asocia ese enfoque cognoscitivo con el Grupo Federici, es decir, con la producción que ellos hicieron a lo largo de más o menos diez años. Cuando Díaz Barriga, plantea la dimensión político–académica del currículo, se puede considerar en nuestro contexto que el mismo Doctorado en Educación en la publicación de “Itinerantes”, trató de acercarse a otras miradas que buscaban relacionar lo político con lo académico. Por ejemplo, el planteamiento de Joao de Souza, con una visión desde América Latina, sobre qué significó la aplicación, los posibles rediseños y reajustes, y las nuevas prevenciones que se originaron con el currículo. Hasta aquí la mirada en nuestro contexto sobre las implicaciones del currículo. Ahora, frente a la pedagogía crítica, se puede considerar que en Colombia algunos autores se han acercado a estos planteamientos. Entre ellos se puede mencionar a José Muñoz y a Mario Díaz, quienes se asocian como pedagogos críticos, particularmente cuando ellos desarrollaron el planteamiento de las relaciones de poder, muy influidos por el planteamiento de Foucault y Bernstein, respectivamente.

3. CONCLUSIÓN PROVISIONAL

En conclusión, se puede decir que en Colombia ha existido una reflexión en relación con los planteamientos que Díaz Barriga hace sobre las tendencias y enfoques relacionados con el currículo. Y se ha profundizado en las relaciones pedagogía y filosofía, retomando los planteamientos de Marcuse sobre el hombre unidimensional y teniendo en cuenta que la educación no es un proceso neutral, es un proceso político, lo cual hace cada vez más vigente a Freire, cuando él hace su planteamiento de pedagogía de la autonomía. Cómo formar niños críticos y autónomos en un mundo tan dependiente y excluyente como el que vivimos.

Con relación a la identidad Latinoamericana, se hace necesario plantearnos lo fundamental a cualquier identidad y es la de ¿quiénes somos los colombianos?; esa pregunta está atravesada por otra igualmente importante: ¿qué significa ser mestizo? Esto es lo que no nos ha permitido encontrar un camino y una luz para la consolidación de un nuevo proyecto de nación. Ahora, si no tenemos en el poder una idea progresista que piense al país como inclusión y no como exclusión, entonces debemos preguntarnos ¿cuál es papel de la universidad en América Latina, en el país y en particular en el Cauca?

El problema de la enseñanza y del aprendizaje está siendo sometido a un criterio de productividad que entiende al ciudadano como consumidor. Se asume al ciudadano en la medida en que consuma más. Aquí Néstor García Canclini nos aporta cuando hace las diferenciaciones en culturas híbridas, en donde plantea que no es que hayamos llegado a la Modernidad, sino que tenemos unas estrategias para entrar y salir de la modernidad. Cuando habla de la entrada a la modernidad, García establece una diferenciación entre modernismo, modernidad y modernización, pero desde la cultura. Toda esta problemática nos la podemos representar en el horizonte del sistema de control, que se cristaliza a partir de la evaluación. Ya hemos interiorizado tanto el concepto de evaluación, que en la vida cotidiana cualquiera dice: “voy a evaluar mi situación”. Pero resulta que nosotros no podemos vivir la vida solamente en función de evaluarla. La evaluación no puede convertirse en el derrotero que marca la existencia de un ser humano. En este sentido, se considera que el movimiento pedagógico en Colombia puso una barrera de resistencia, pero el sistema con su política es avasallador, pues mientras no logremos asegurar un plano de supervivencia desde otro modelo de vida, diferente al del consumismo, muy difícilmente podremos repensar nuestra educación.

Estamos en un proceso de transición fuerte a nivel de América Latina, que tiene que ver con la profundización del modelo imperante. La educación está involucrada en este proceso. Por ejemplo, hay una línea que tiene que ver con la eficiencia y la eficacia. Abundan los cursos virtuales, con una visión pragmática que es avasalladora y convincente, porque aparentemente soluciona problemas inmediatos y da resultados. Por ello, frente a la pregunta sobre ¿cuál es la esperanza?, se considera que la esperanza para la resistencia está en los movimientos sociales.

Es prioritario estudiar la relación entre Currículo y Pedagogía Crítica, pues en este sentido se plantea, de manera predominante, que el currículo es una expresión política que busca legitimar y fortalecer la acción y dirección del Estado, con su visión acomodada a las necesidades que le demanda el sometimiento y la relación de dependencia con las economías poderosas. Es una definición política. Por otro lado, lo que se enuncia en el texto de Díaz Barriga, como pedagogía crítica, puede interpretarse también como una denuncia del hecho histórico de que el Currículo convirtió a la Pedagogía en un apéndice de la teoría curricular o del fenómeno del currículo, donde lo curricular, como expresión política, pretende materializar la educación como un instrumento de desarrollo social. Muy por el contrario, la pedagogía crítica busca reivindicar al sujeto.

Por ello, se considera que es necesario y vital volver a lo filosófico para pensar el tema de la identidad. Identidad de lo Pedagógico, identidad de nuestra sociedad y nuestra cultura. En Colombia, en aras de pensar la identidad, es necesario entender la situación histórica del conflicto, que incluye el tema del mestizaje. Históricamente, la relación de dependencia ha sido una negación de la identidad; es decir, si podemos explorar qué es lo de la identidad, allí se puede conceptualizar la pedagogía de la resistencia. Sí el currículo obedece a las necesidades de desarrollo, ¿cuáles son esas necesidades?; sí el currículo reduce al sujeto a lo económico, ¿cuál es la visión de lo económico para nosotros?, ¿cómo eso se vuelve conflictivo en nuestra sociedad y en nuestra cultura? Ese diagnóstico de necesidades, ¿quién lo prioriza?, ¿quién establece cuáles son nuestras necesidades? Si la necesidad de nuestro desarrollo está cifrada en lo económico, ¿dónde quedan a la expectativa de resolución, los problemas de las múltiples violencias, la exclusión y la crisis ética de la sociedad colombiana reflejada en la estructura política en todos sus órdenes? ¿Cuál es la necesidad fundamental? Es decir, el currículo legitima y prioriza unas necesidades, y en ese sentido es que se afirma que se vuelve una expresión política.

Notas